INNLEDNING
I
denne oppgaven gir jeg et innblikk i den skapende prosessen som har ledet opp
til der arbeidet mitt befinner seg i dag, og presentere erfaringer jeg har
gjort meg både underveis og i etterkant av selve dramatiseringen av eventyret.
HOVEDDEL
Det
ble tidlig klart for meg hva jeg ønsket å dramatisere; et eventyr med figurer. For
å utfordre meg selv falt valget på et eventyr jeg ikke kjente fra før, nemlig
det bulgarske eventyret om pinnsvinet og eplene (se vedlegg). Dette er et
eventyr som inneholder kjente dramatiske virkemidler, og som dermed fungerte
godt som fortelling i den skapende prosessen jeg hadde påbegynt.
Fabelen
Det
var naturlig å begynne med eventyret. Gjennom dramatimene var jeg gjort kjent
med måter å arbeide med ukjent tekst som jeg tok i bruk. Jeg leste eventyret
flere ganger, både stille og høyt. Jeg trakk ut hovedtrekkene i handlingsforløpet,
og laget et fortellerkart som gjenga disse. Ved å gjenfortelle ut fra dette ble
eventyret mer «mitt», som er avgjørende for å kunne formidle en historie på
best mulig måte (Sæbø, 2003). Jeg fortalte eventyret flere ganger på
sengekanten til sønnen min på 4 år, og gjorde meg erfaringer i forhold til å
gjenfortelle. Etter hvert ble eventyret mitt ganske annerledes enn utgangspunktet.
Jeg forsøkte å definere noen av grunnelementene i historien. Hvem er
hovedfigurene? Hvordan er handlingsgangen (fabelen)? Jeg utvidet historien ved
å legge mer vekt på tidselementet (høst) og miljøet (stemningen i skogen etter
stormen, luktene osv.). I tillegg ble figurenes replikker noe ulike hver gang. Flensborg
og Thonsgaard hevder at et slikt forarbeid er en viktig del av å tilegne seg en
historie, og det er også min erfaring (Flensborg og Thonsgaard, 2003).
Figurene
I
eventyret er det kun hovedkarakteren (et pinnsvin) og en pinnsvinvenn som
nevnes spesifikt, og andre karakterer omtales som «venner». For å ha et klart
skille mellom karakterene valgte jeg å ha følgende figurer: et pinnsvin
(hovedpersonen), en hare og en mus. Jeg valgte små plastfigurer fordi jeg ønsket
å skape en intim og nær ramme og dramatisere foran et lite antall barn. Jeg ville
framstille hovedfiguren som en problemløsende Sherlock Holmes-type som sniffer
seg fra hulen og rundt i skogen. Han kommenterer alt han kommer over på vei til
treet, og sammen med barna resonnerer han seg fram til måter å frakte eplene
fra treet til hulen. Jeg ønsket at barna skulle få et forhold til hovedfiguren
for dermed lettere å leve seg inn i historien. Jeg brukte derfor tid på
introduksjonen. De øvrige figurene deltar kun mot slutten av eventyret.
I
følge Flensborg og Thonsgaard er det viktig at jeg som forteller er bevisst på hvordan jeg forteller for å tydeliggjøre
historien (Flensborg og Thonsgaard, 2003). Figurene snakket og beveget seg på
særegne og kontrasterende måter som ga dem personlighet. Musa fikk tynn
pipestemme og energiske bevegelser, haren doven stemme og personlighet.
Sæbø
understreker at man må våge å leke med de dramatiske virkemidlene når man forteller
(Sæbø, 2003). Det opprinnelige eventyret er kort og konsist, og gir rom for
dette. Jeg valgte å legge til humor ved at pinnsvinet snakker med et eple i
munnen som han prøver å bære. Jeg la også inn en ekstra måte for pinnsvinet å
prøve å ta med epler til vennene, slik at virkemiddelet rituale kom mer tydelig
fram.
Rommet
Jeg
valgte å innlede dramatiseringen ved å ta fram figurer og rekvisitter fra en
koffert, én om gangen for å bygge opp stemningen og etablere kontakten med publikum.
Figurene ble satt på en lav benk slik at de var hevet fra gulvet. Publikum og
jeg satt på gulvet, og det var dermed lett for publikum å se figurføringen og
ha øyekontakt med meg,
Et
indre bilde ofte være rikere enn en konkret gjenstand, og derfor ønsket jeg å
være sparsom med antall og detaljer på rekvisittene (Flensborg og Thonsgaard,
2003). Jeg ønsket å skape et miljø hvor barna kunne få inntrykk og opplevelser
som grunnlag for fantasi og indre forestillinger (Sæbø, 2003).
Målgruppen
for dramatiseringen var ca. 12 barn i 4-5 årsalderen. Sæbø hevder at barn i
denne alderen er godt egnet til å leve seg inn i andres følelser og handlinger,
og dermed særlig mottakelige for dramatiseringer (ibid). Jeg så på dette som en
egnet målgruppe siden jeg selv befant meg i en lærende prosess.
Erfaringer
Etter
visning foran dramagruppa på skolen fikk jeg mange tips og idéer jeg ikke hadde
tenkt like mye på tidligere. Hvordan bruker jeg blikket? Flensborg og Thonsgaard
hevder at øynene er fortellerens sterkeste uttrykksmiddel (Flensborg og
Thonsgaard, 2003). Blikket skal holdes på figuren når jeg er figurfører og på barna når jeg er i fortellerrollen. Det gir et tydelig
skille mellom dramatisering og fortelling. Øyekontakt er dessuten med på å
holde kontakten mellom meg som forteller og publikum. Det sikrer at publikum er
med, og gjør at vi deler øyeblikk underveis. I følge Flensborg og Thonsgaard er
muntlig fortelling toveiskommunikasjon,
fordi vi veksler og deler stemning, følelser og øyeblikk (ibid). Dette var
vanskeligere enn jeg hadde trodd, og noe jeg måtte øve mye på. Jeg ser også at
måten jeg har valgt å begynne dramatiseringen på, å inkludere barna ved at de
får si navnet på hver rekvisitt som introduseres én etter én, er en god måte å
etablere kontakten med publikum som er så viktig for hele fortellerstunden (ibid).
Figuren
bør ikke være i bevegelse mens jeg er i fortellerrollen fordi faren da er stor
for at den oppfattes som en ting man flytter rundt på. Jeg ønsker at den skal
være troverdig og oppfattes som et pinnsvin, ikke en figur, og at problemer og
følelsene han møter underveis vekker noe i barna. Å kunne identifisere seg med
andre (selv en rollefigur) kan stimulere utvikling av barnas medfødte empati
(Sæbø, 2003).
Figurene
er for små til et så stort publikum, men jeg valgte å halvere antall barn
fremfor å bytte ut figurene jeg hadde opparbeidet et forhold til. Eplene var i
utgangspunktet større enn pinnsvinet, og har etter hvert blitt byttet ut med
epler som er mer realistiske i størrelse i forhold til figurene. Dette har også
med troverdigheten til figurene å gjøre.
Ved
første visning fortalte jeg ubevisst eventyret i nåtid. Etter forslag fra
dramalæreren min gikk jeg over til å fortelle i fortid. På denne måten
opprettholdes noe av eventyrets magi! Det gir publikum en følelse av at: «Det
kan jo ha skjedd på ekte..?»
Når
jeg leser dramaloggen min fra et tidlig tidspunkt i prosessen, ser jeg at
hovedfokuset lå på det praktiske ved selve dramatiseringen. Publikums kjennskap
til hovedfiguren, hvordan jeg skulle starte eventyret osv. Jeg har notert
tanker om hvorvidt en grundig forberedelsestid er nødvendig når man «bare» skal
dramatisere et eventyr for barn. Underveis i prosessen har jeg fått mange gode
erfaringer som har gjort meg mer bevisst ved dramatisering av eventyret i
etterkant. Blikket, kontakten med publikum, språket, rommet. Jeg har forsøkt å
hente fram egen erfaring som publikum, og vurdert hvilken effekt disse tingene
har for meg. Det er mye å tenke på når man dramatiserer for barn, og i løpet av
arbeidet har jeg erfart hvor viktig forberedelsestiden er før man møter publikum.
Jeg har vært altfor bevisst på meg selv som ukomfortabel forteller. I etterkant
kan jeg se at jeg har blitt tryggere underveis. Grundige forberedelser, øvelse
både alene og foran øvepublikum, og en leken holdning. Stolt på at jeg er en
«good enough teacher» (Sæbø, 2003). Underveis har jeg reflektert over
tilbakemeldinger og egen erfaring, og fått tillit til meg selv og arbeidet
mitt. Jeg har blitt kjent med teknikker og virkemidler som har vært og vil
fortsette å være nyttige i mitt dramarbeid som barnehagelærer.
Videre arbeid
Dette
eventyret virker fint å dramatisere sammen med barna. Enten å dele ut roller
eller dramalek. Malcolm Ross’ modell for estetisk arbeid utfordrer meg til å
holde impulsen varm ved å stadig komme med ny næring til den (ibid). Å rulle på
gulvet for å feste eplene på ryggene våre. Snuse, snuse, lete, lete, gjerne
mens vi hører passende musikk til. Kanskje avslutter vi med å spise epler?
Kanskje vi kjenner høstlukt i skogen neste turdag, akkurat lik lukt som i
eventyret etter stormen? Impulsen stopper ikke etter fortellerstunden!
AVSLUTNING
Det
har vært en spennende prosess å arbeide på denne måten, og loggskriving har
vært et godt verktøy for å huske og bearbeide tanker underveis. Jeg ser
viktigheten av et godt forarbeid før en fortellerstund, og har opparbeidet et
godt «verktøy» jeg vil bruke i lignende arbeid som fremtidig barnehagelærer.
LITTERATUR
Flensborg,
K. & Thonsgaard, K. (2003): Tid til
fortælling. Danmark: Forlaget Klim.
Sæbø,
Aud B. (2010) Drama i barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget.
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar